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张阳的教育博客

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(原创)老师和学生到底该不该有主次?  

2007-11-30 22:53:47|  分类: 建构主义杂谈 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:张阳

(2007/11)

关于如何处理师生关系的问题不仅是一个重要的现实问题,而且也是一个重大的理论问题。对于这个问题的争论自古以来在教育领城就没有停止过。

以前在传统凯洛夫主义教育学占主导地位的时候,这个问题似乎已经不再是问题了,但是随着教育实践的发展和洋人新教育思想的引入,这些年在吾国教育界人们似乎又觉得应该重新加以思考和认识。尤其是作为新课改的建构主义思想在吾国的兴起,更使人们对这一问题的看法有了种种不同的新见解。从理论界对这一问题的关注程度来看,人们显然早已不再满足于传统教育理论的所谓“教师主导、学生主体”这种在实践中难以把握的玄妙之见,而希望能找到一种切实有效的答案。

实际上,建构主义本身在师生关系问题上的看法也并不是统一的,而是大致可分为三种不同观点,第一种“学生中心论”,这一派明确地把杜威的儿童中心论奉为经典,主张以学生为中心,教师只是学生的助手或仆从;第二种是“绝对平等论”,认为二者之间根本不存在所谓主次的问题,主次本身就是一种落后的思维方式所导致的;第三种是“平等首席论”,主张一种有主次的平等,用学者们的话来说,就是师生之间的相对平等,即教师是平等中的首席。显然,建构主义的这三种观点的共同之处就在于要否定传统凯洛夫主义教育理论片面强调教师的主导作用。

建构主义理论为何如此关心师生关系这个问题呢?这还得从建构主义理论本身的性质说起。建构主义理论虽然并不是某一家或某一派独有的,而是许多门派综合而成的一种理论思想。就总体而言,它主要是一种关于知识的哲学理论,更确切地说,这主要是一种关于个人知识或个人认识的形成和发展变化的理论。众所周知,传统哲学认识论(包括我们最熟知的马列主义哲学认识论)常常探讨的是人类认识整体的产生、发展问题,因而在许多具体的问题上对个人认识的适用性不是很强。而建构主义理论则在一定程度上正是为了弥补这一不足。由于个人认识的形成无论如何也离不开人类认识的影响,这样一样,关于个人认识与人类认识的关系问题自然也就成了建构主义理论所关注的一个焦点。而对这一问题的不同看法引伸到教学观上,也就演变成了学生与教师的关系问题。

由于建构主义是强调实现学生个人认识自主建构的重要性的,这样一来,关于个人认识与人类认识的关系问题也就进一步演变为学生个人认识的自主建构与外在的间接知识传授的关系问题。在传统知识观那里,间接知识被认为具有客观性、唯一性和确定性,这样一来,便不可避免地导致了间接知识与个人认识建构之间发生了尖锐的对立。因为,个人认识建构有两个基本的前提,一个是自主选择,一个是自我重建,而这两方面都要求间接知识必须具有多元性和不确定性,而这恰恰是传统意义上的间接知识所不具备的。

为了解决这一矛盾,消除传统意义上的间接知识对个人认识建构的严重抑制作用,建构主义便很自然地采取了弱化间接知识的策略。这一策略的核心就是将间接知识个人认识化,把个人知识的属性扩展为整个人类知识的属性,将整个知识范畴统一用个人认识的本质属性来加以解释,否认其客观性、唯一性和确定性,认为只有在个人经验基础上建构起来的主观知识才是真实存在的,才是人类知识的真正体现。离开了个人认识建构,间接知识只是一种虚幻的、无意义的东西。在建构主义知识观看来,只有这样才能使间接知识皈依个人认识建构,进而适应和满足个人认识建构的需要。

建构主义知识观将间接知识个人认识化的做法显然是不正确的。因为它不仅曲解了间接知识的本质属性,混淆了外在间接知识与内在个人建构知识之间的界限,而且最终容易导致它从根本上否认间接知识对个人认识形成起着主导作用。而这一点在理论上显然是不能成立的。

就知识的整体而言,它既包括内在的个人建构知识,也包括外在的人类间接知识。相对于个人知识而言,人类间接知识不仅是先在的、大量的和相对成熟的,而且其中相当一些成果的获得是无法在个人的有限生命周期内――更不要说在基础教育阶段内――加以体验的,其获得的成本和代价是也常常个人所无法承受的。这就从根本上决定了在基础教育时期,人类的间接知识理应对个人认识的形成起着主导作用,二者不可能是一种平起平坐的绝对平等关系,更不可能颠倒过来。

间接知识作为人类积累的认识成果,是在无数人的实践经验基础上由众多学者长期潜心研究而获得的。如果认为它那么容易为个人知识所质疑和批判,那未免也太小看历史上无数前辈学者的智慧了。事实上,以基础教育阶段学生所拥有的个人知识去挑战人类现有的间接知识成果,尽管在个别枝节方面不能说完全不可能,但是在基本的理论原理方面,可以说几乎是不可能的,即便像欧氏几何、牛顿力学这样一些早已为现代非欧几何和相对论所更新的理论成果,也远不是中小学生的思维水平所能轻易挑战的。在对人类已有间接知识缺乏应有尊重、对其尚未达到一定程度了解的情况下去冒然质疑、批判和挑战,那只能是一种不严肃的非理性行为,其结果只能使人变得浮躁而轻狂。这就好像一个还没练过几天武功的人,动不动就要去挑战功夫了得的老道,其后果自然是可想而知的。

至于部分建构主义的倡导者主张所谓个人认识与间接知识之间所谓“不分主次”的民主式互动,热衷于鼓励学生以一种类似怀疑主义的态度去不断地质疑和批判前人所积累的间接知识,这显然也是不切实际的。在当今理论界,有一些建构主义知识观的支持者以倡导所谓现代思维方式、反对形而上学思维方式为由,热衷于引经据典,搬出诸如胡塞尔等等许多当代哲学名家的名言,无条件地谈论个人认识与间接知识之间的绝对平等的、不分主次的相互作用,似乎只要一谈二者之间的主次问题,那就是一种二元的、线性的、平面的、非此即彼的思维方式,就是荒诞不经的、令人不齿的陈词滥调,就要受到无情的鞭挞与嘲笑。我们姑且不论这种所谓的现代思维方式是否真正具有哲学方法论意义上如此至高无尚的绝对合理性,单就其研究方式本身而言,就是存在一些明显问题的。学术探讨不在于是哪个名家说的,也不在于哪个名家“现代”,更不在于谁的语言犀利与尖刻,而在于依据基本的经验事实来明辩真理。有道理就说道理,不必拉大旗作虎皮。况且,哲学是人类所有学问中派别最多、分歧最大的,可以说,任何一种观点多少都可以找到一些“名家”的论断来加以支持,这是不足为奇的。过于看重名家的言论,而置基本的经验事实于不顾,这显然不是一种理性的学术行为。

实际上,建构主义知识观极力弱化间接知识并不能真正保证个人认识建构的顺利实现。因为,个人认识建构是需要相应的建构材料的,这种建构材料的水平直接决定着整个建构活动的水平。如果我们在提供建构材料的时候,轻视间接知识的主导作用,片面强调个人经验的重要性,则必然会导致个人认识建构的低水平化,最终无法达到人类现有的认识水平,更不要说实现对人类已有间接知识的挑战与超越了。

而传统知识观虽然存在着忽视个人认识建构的严重缺陷,但它始终主张个人认识的形成不可能脱离间接知识的主导作用,这一点无疑是合理的。至于传统知识观将这一点强调得过了头,把间接知识夸大为不容置疑的绝对真理,把主导作用夸大为强制灌输和原样复制,那另当别论。建构主义知识观不懂得,它应当反对的是将这种主导作用无限夸大,而不是这种主导作用本身。所以说,如果传统知识观的根本缺陷在于过分夸大了间接知识的主导作用,忽视了个人认识建构,那么建构主义知识观的致命错误则是过分强调了个人认识建构,无视间接知识的主导作用。两者的片面性都是很明显的。

由此我个人认为,主张学生中心论显然是不可行的,尽管它在某种特定的意义上来说有其一定的合理性,但就教育的整体而言,它在理论上是不能成立的;主张绝对平等同样也是不现实的,因为绝对平等本身就是根本不可能存在的东西;唯一有价值和希望的或许就是第三种观点,即所谓“平等首席论”,这种说法虽存在一定的逻辑上的问题,但就其本意而言,它倾向于主张师生之间既有主次,同时又对二者之间差异的程度有所限制,主张教师发挥一种有限的主导作用,进而避免教师高高在上的情况,这种观点如果要用通俗的语言说出来,大概意思最接近的也就是我们平时常说的“亦师亦友”!要说这种观点倒是比较切合实际的。

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