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(原创)传统教学中的归纳法还有或然性么?  

2007-12-22 09:36:14|  分类: 传统教育分析 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:张阳

(2007/12)

本来,归纳法是一种或然性的推理,这就意味着归纳的结论可能存在着多元性,而这恰恰是它具有一定探索性的根据所在,因而按理说,它应当更符合认识发展的自然规律。但是,传统教育所使用的归纳法却丧失了这种探索性,从而也就抛弃了归纳法所具有这一有利于创造力发展的最有价值的特点。

具体来说,传统教育使用归纳法的一些做法却是很值得怀疑的。别的暂且不论,我们先来看一看传统教育使用归纳法的目的,就不难进一步看出它所采用的归纳法是一种什么样的归纳法了。

传统教育采用归纳法,其目的实际上同样是要实现对既定结论的认同。也就是说,归纳的结论是先定的,无论你如何归纳,最终的结论必须与既定的结论相符合,不然的话,归纳就是错误的,就必须重新归纳。所以,为了避免因为归纳而可能产生的多元性,达到认同先定的唯一结论的目的,传统教育在采用归纳法的时候,就不可避免地要对归纳的依据、过程和结论实行必要的控制,以保证其不可能超越既定的范围。这显然是根本违反客观的归纳逻辑法则的。

传统教育控制归纳结论的主要方式有两种,一是控制归纳的材料,二是控制归纳的方向。只要控制了这两个方面,最终也就能够实现对归纳结论的控制。

传统教育在进行归纳的时候,它所提供的材料总是很有限的,即只提供对归纳出既定结论有利的材料,而对于那些可能导致不同结果的材料,则不是有意地回避,就是视而不见,要不然就是轻描淡写,一带而过。这样一样,通过它所提供的材料进行归纳,你就只能得出它所希望你得出的那个结论,而不可能得出与之不同的结论。所以,传统教育所进行的归纳,其结果实际上也是具有唯一性的。这也就意味着,对同一个事实,只能有一种解释,只能得出一个结论,而不可能得出不同的结论。这样一来,就彻底排除了多元性观念存在的可能。

传统教育中也有观察和实验,但它的观察和实验都是经过精心安排和严格控制的。无论是观察、实验的材料,还是观察、实验的过程和步骤,甚至是最后的结果,大都是事先确定好了的,如果你做的结果与既定的结果不符,那就得重新观察,重新实验。这种毫无自由度的观察、实验已经没有了一点自主探索的痕迹,其作用如何,自然是可想而知的。

说到观察和实验,这里就涉及到一个关于直接经验和间接经验的关系问题。不错,学生学知识的确是应当以间接知识为主,以直接经验为辅,但问题是,在传统教育那里,直接经验也太少了,已经少过了必要的限度,即便是那种受控的观察和实验也少得可怜,这就难怪我们的学生最后成了只会读书的书呆子了。

试想,就连经验事实大都间接化了,这意味着什么呢?这就意味着我们是让学生用前人的眼睛去看这个世界的,而不是用他们自已的眼睛去看的;是让学生用前人的感觉和体验来代替学生自已的感觉和体验,用前人的手脚来代替学生自已的手脚的。这样做的结果自然只有一个,那就是前人的大脑代替了学生自已的头脑,前人的思考代替了学生自已的思考,前人的思想代替了学生自已的思想。这就是省去直接经验的必然结果。既然没有了对这个世界的亲眼观察和亲身体验,自然也就不可能在头脑中产生出自已的鲜活而独到的思想,更谈不上去质疑、批判和创造了。

事实上,研究事物的最好方法莫过于直接去观察和思考事物本身。因为,前人不可能什么现象都看到了,也不可能什么问题都思考完了,更不可能什么东西都研究透了。我们要想超越于前人,唯有用自已的眼睛和头脑去直接观察和思考事物本身,才可能看到前人没有看到的现象,体验前人没有体验过的感觉,进而思考前人没有思考过的问题,从而发现前人没有发现过的东西。所以,对于一个试图有所创造的人来说,亲眼的观察和亲身的体验是必不可少的东西,只有这样,一个人才可能真正有自已独到视角和独立的见解,并始终保持这种思想上的独立性,进而才可能最终有自已的发现,有自已的创造,有超越前人的新成就。如果像传统教育那样,一味地强调间接经验,实际上就取消了直接观察和思考事物本身的可能,这就在客观上堵死了通往创造的道路。

正是由于传统教育对间接知识的过度重视,结果就造成了一种不可思议的本末倒置的情况。本来,经验事实是理论的源泉,更是判定理论正确与否的法官;事实是老子,理论只是儿子;事实是主人,理论只是仆人,这才是自然的天理。然而在传统教育中,二者的关系却完全颠倒过来的,事实成了理论的奴仆,只能听任理论的使唤,理论倒成了高高在上的主子,什么时候都是颐指气使。既然经验事实都是前人认定了的,那它自然是为着理论而存在的,其目的就是为理论观点提供说明和证据,而绝对不会与相应的理论发生冲突,否则就要受到理论的无情裁剪和删节,直到完全符合证明理论无比正确性的需要为止。显然,传统教育中的经验事实既已到了如此的境地,要想靠它去修正旧理论,创立新理论,那简直就是天方夜谭,无论是在道理上还是在实际上都是不可能实现的。

为了保证归纳的结果不出预定的范围,传统教育除了要控制它所依据的经验事实之外,还有一点,那就是控制归纳的方向,或者说归纳的视角和思路。按道理来说,即便是同一事实,从不同的视角出发,也可能归纳出不同的结论,就像同一样东西,你看的角度不同,可能看的结果就不一样。即便你不断地变换角度去观察,也总还有你看不到的地方。这也就是说,绝对全面地看事物是不可能做到的,人在任何时候都只能进行有限的观察,从而得到有限的结论,这种有限的结论在本质上必然会是多元的,而不可能是一元的。这本来是很正常的事情,但是在传统教育那里,这却是一向不被允许的,因为那样的话,就可能偏离预定的结论,使人误入异端邪说的歧途,就不能顺利地实现对既定认识成果的认同了。所以,在使用归纳法的时候,传统教育就要时刻控制归纳的方向和思路,让你根据它所提供的事实,得出它所希望的结论。这样就能保证归纳结果的唯一性,排除多元性的可能。

从逻辑学本身来说,传统教育认定归纳的结论必须是唯一的,不能具有多元性,这显然是违背了归纳逻辑的基本精神。因为,归纳法本身按理说并不具有演绎法那样的必然性,这也就是说,归纳的结论并不必然是唯一的,它有多元的可能。这种非必然性和多元性恰恰是归纳法能够使我们获得新知识的根本原因所在。归纳法之所以能够在质上使知识发生变革,关键就在于它具有这种非必然性和多元性的特点。这本来是归纳法的最大优点,可是,传统教育恰恰有意地排除了这一点。

由此可见,传统教育的归纳法只是给学生做个样子看的,实际上归不归纳是无关紧要的,关键是最后结论的认定,无论你怎么想,最终的结果都是一样的,都逃不出既定的范围。这样一来,在传统教育那里,归纳法在实现思想控制、实现知识的一元化方面与前面的演绎法有着异曲同工的作用,只是在有效性方面比演绎法稍逊一筹。这也是传统教育之所以特别钟情于演绎法的一个很明显的原因。

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