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张阳的教育博客

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(原创)论创造教育的动态知识观  

2009-07-06 01:53:33|  分类: 创造教育探讨 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 (说明:本文发表在《北京教育学院学报》2009年第2期上,请各位朋友批评指正,谢谢!--张阳)

论创造教育的动态知识观

张  阳

(石河子大学政法学院 新疆  石河子  832001)

  摘要:传统知识观历来把知识仅仅理解为人类现有的静态认识成果。由于这种成果性知识并不具备充分的创造价值,结果便造成了知识学习与创造力发展之间难以调和的矛盾。要从根本上解决这一矛盾,就必须破除传统的静态成果知识观,树立一种全新的动态过程知识观,即把知识理解为人类认识的发展过程,从而使知识本身具备充分的创造价值。

  关键词:创造教育 动态知识观

  中图分关号:G521    文献标识码:A     文章编号:1008-228X(2009)02-0046-06

由于创造力的发展离不开知识的传授和学习,因而关于知识与创造力的关系问题便成了目前创造学和创造教育理论界关注的焦点之一。从理论界所取得的进展来看,像“基础观”主张知识与创造力成正相关、“张力观”主张知识与创造力存在一种倒U形关系等等这样一些抽象地谈论知识与创造力关系的观点明显已经不合时宜了,取而代之的是“质量观”,即认为必须从量与质相统一的角度来考察知识与创造力的关系,只有在保障知识的质的前提下知识的量与创造力水平之间才能有某种确定的正相关的关系。[1]这种“质量观”的合理之处就在于它反对抽象地谈论知识量与创造力水平之间的关系,主张知识的量离不开知识的质,考察知识量与创造力水平之间的关系问题必须联系到知识的质的问题,亦即知识的属性与结构问题。不难看出,“质量观”实质上是把“知识与创造力的关系”问题转化成了“什么样的知识最有利于创造力发展”的问题。它的提出无疑是在研究知识与创造力关系问题上前进了一大步。不过,“质量观”的真正价值并不在于它给出了某种确定的答案,而在于它提出了一个极有价值的解决问题的思路。因为对于究竟什么样的知识才最有助于创造力发展,“质量观”的观点并没有超越传统的静态知识观。本文试图从这一思路出发,提出一种“动态观”,以期在“质量观”的基础上再前进一步,从一个新的、动态的角度来回答“什么样的知识最有利于创造力发展”的问题。

一、传统静态知识观的理论缺陷

 传统教育之不利于学生创造力发展是不争的事实,而造成这一缺陷的根本原因之一就在于其知识观的不合理。要从理论上解决“什么样的知识最有利于创造力发展”的问题,首先就必须深入分析一下传统知识观对知识的理解以及这种理解对创造力发展的阻碍作用,只要做到这一点,就不难找到解决问题的办法。

知识观的核心在于回答“知识是什么”的问题。对于这一问题,传统知识观历来认为,所谓知识就是人类在长期探索过程中所获得的最终认识成果,这种认识成果应当是经过人类千百年来实践检验的、成熟稳定的真理。可以说,这种传统的“知识即认识成果”的观点是对于“知识是什么”这一问题的最为经典回答。这种传统的知识观可简称为“成果知识观”,其所理解的知识可简称为“成果性知识”。

传统知识观之所以这样来理解知识,其根本原因就在于,它认为人类现有的认识成果中包含了人类所获得的一切有价值的东西。在它看来,认识成果是人类认识的精华,是人类全部智慧的结晶,因而只要拥有了它,就意味着获得了人类所积累的全部有价值的智慧成果。既然如此,那么“知识即认识成果”便成了顺理成章的事情。

传统知识观这种“知识即认识成果”的理念长期被人们当成天经地义、不证自明的东西,至今仍支配着许多人的头脑和思维,以至于很少有人怀疑它的合理性。但实际上,只要我们从发展创造力的角度稍加分析便不难看出,这一观点不仅不是无懈可击的,而且还存在着严重的问题。

从理论上来说,人类知识的价值主要有三个方面,一是理解价值,即知识有助于我们解释和理解世界上的各种事物或现象;二是实用价值,即知识能够帮助我们改善生存条件和生存状况,获得现实的利益;三是创造价值,即知识能够帮助我们从事创造活动,启发和引导我们去研究新问题,创造新知识。显然,在这三方面的价值中,传统知识观所主张的成果性知识具备较为充分的理解价值和应用价值,这一点应当是没有疑问的,问题就在于它是否具备充分的创造价值。这一点正是我们应当认真加以讨论的一个关键问题所在。

在成果性知识是否具备充分创造价值、能否很好地满足创造活动对知识的需要的问题上,传统知识观的回答自然是肯定的。它一向认为,实现创造的基本条件就是继承现有的认识成果,只要继承了现有的认识成果,创造就成了水到渠成的事情,因为创造无非是在现有认识成果的基础上再前进一步而已。只要把握了人类现有的认识成果,那就意味着已经站在了知识的前沿,还愁不能有所创造么?所以在它看来,成果性知识足以满足人们开展创造活动的需要,因而它完全具备充分的创造价值。这就像牛顿曾说过的那个道理:只要站在了巨人的肩膀上,就自然能够高于巨人。

传统知识观的这一观点看似顺乎情理、毋庸质疑,但实际上却是缺乏充分的理论依据的。

首先,认识成果只是人类探索和创造活动的最终结果,它并不能具体体现出人类进行创造活动的实际过程,因而不能体现出人类的创造方法与智慧。

不错,要进行创造活动,的确必须了解和继承前人的认识成果,但问题在于,即便单从知识的角度来说,把握现有的认识成果只是实施创造活动的一个必要的知识条件,而并不是充分的知识条件。一个人要想有所创造,仅仅了解了前人的认识成果还是远远不够的,他还必须懂得创造的规律和方法。如果不了解这些东西,即便一个人掌握了现有的认识成果,也难以有所创造。在我们的现实中,之所以饱学之士比比皆是,而真正的创造者却了了无几,其主要原因之一就在于此。

这里的一个关键问题就在于,创造的规律和方法并不是单纯的认识成果所能提供的,因为认识成果本身并不能体现出人类创造活动的实际过程,自然也就无法体现出人类创造的规律和方法。因此,了解认识成果并不等于就能把握创造的规律和方法。这个道理是很简单的,举例来说,我们让学生学习了牛顿力学的成果,了解了牛顿力学的基本概念和基本定律,并能依此进行解题和实际应用,但这并不意味着他们就能够懂得牛顿定律是如何发现的、如何创造出来的,更不等于他们就知道了创立牛顿力学的规律和方法,因为这些东西在单纯的牛顿力学成果中是根本体现不出来的。这样一来,尽管我们的学生掌握了牛顿力学成果,但这并不等于他们就具备了牛顿的创造方法,更不意味着他们就具有了牛顿那样高超的创造智慧。

其次,知识的成果化必然会导致其本身的绝对化和完美化,使学生看不到知识的发展变化过程,看不到知识本身的缺点和不足,从而难以发现创造性问题,更难以产生创造的动机与创造性思维。

人类现有的认识成果在本质上只是一种静态的东西,在它那里,人类认识的发展变化过程是无法体现出来的。这样一来,如果知识仅限于这种静态的认识成果,学生自然就看不到新旧知识的更替,看不到人类认识本身有一个动态的变化过程,最终他们就不可避免地会把人类现有的认识成果神圣化和绝对化,认为人类现有的认识成果就是认识的终点和顶峰,就是终极真理。即便我们再强调人类认识是无限发展的,根本不存在终级真理,但毕竟“事实胜于雄辩”,学生既然看不到认识发展变化的事实,他们还是会在很大程度上把现有的成果性知识绝对化,认为它们是不可再发展、不可再超越的东西。这种思想上的僵化无疑是创造之大敌,因为它会从根本上扼杀人的创造动机和创造意识,消解人的怀疑精神、批判精神和创造精神,使人不由自主地拜倒在前人认识成果的脚下,不敢越雷池一步。这样的人自然是难以有所创造的。

从另一个方面来说,成果性知识的唯一性、非多元性必然造成知识的完美化。在传统知识观看来,作为认识成果的知识必须具有确定不移的真理性,必须是经过长期实践证明了的不容置疑的真理。这就从根本上决定了它在很大程度上必然会人为地带有完美性和唯一性的特点。因为,当课程的制定者和教材的编写者们在选择知识的时候,往往会经过反复的比较与权衡,找出其中被认为是最正确、最成熟可靠的、唯一正确的认识成果,以保证所谓知识的质量,避免学生在认识上走不必要的弯路。同时,为了让学生对所学的知识达到所谓深入理解、乃至于深信不疑,教材中往往会只讲知识的合理性和正确性,只提供有利于证明知识真理性的事实材料和理论依据,而对于知识本身存在的不合理性、对于与之不同的观点所提出的质疑的批评以及与之不相符合甚至相反的事实材料和理论观点则或是只字不提,或是加以否认,或是轻描淡写。

这样做的结果首先是人为地掩盖了知识本身存在的缺点和不足,掩盖了问题的存在。这实际上就是在人为地堵塞创造之路,让学生永远成为现成知识的奴隶。因为,问题是创造的起点,发现人类现有知识的缺点和不足是一切创造活动的开始。对于创造来说,了解人类已有认成果的正确性并不是最重要的,更重要的是必须了解它存在的问题、缺点和不足。没有了问题,也就不可能有怀疑和批判的精神和勇气,更谈不上有所创造了。

另一方面,对知识的唯一正确性和真理性的片面追求必然导致知识本身不再具有多元性。学生们所看到的关于某一方面的知识往往只有一家之言,只有一种观点、一种看法,而没有不同的观点、不同的看法。这种知识本身的唯一性、非多元性实际上正是导致学生在思维上严重缺乏发散性的最根本的原因所在。因为,知识的状况从根本上制约着思维的状况,知识没有了多元性,思维自然也就不可能有发散性。而众所周知的是,思维的发散性是创造性思维的重要特征之一,思维缺乏发散性必然导致创造力低下。既然成果性知识的唯一性有碍于发散思维能力的提高,则它不利于发展学生的创造力也就是很自然的事情了。事实上,新思想、新观点往往都是在不同思想观点的冲突与碰撞中萌发的。如果知识仅限于一家之言,没有不同的思想观点存在,那显然是不利于新思想、新观点的产生的。

再次,成果性知识对所谓不成熟的思想观点的本能性排斥反过来进一步强化了知识本身的静止性和绝对性,使学生看不到知识的未来发展趋势和种种进化的可能性,从而失去了大量的启发创造性思维的机会。

由于传统知识观片面强调知识的唯一真理性,要求知识本身必须是绝对成熟可靠的知识,这样一来,一切前沿性的、尚无充分根据的、观点有分歧的所谓不成熟的思想观点都统统被排除于知识范畴之外。这种做法乍一看似乎合情合理,但如果从发展创造力、培养创造性人才的角度理性地加以分析,其不合理之处则是显而易见的。事实上,人类认识的发展总是由不稳定、不成熟到稳定成熟的,知识的前沿总是不稳定、不成熟的,而正是在这些不稳定、不成熟的思想观点之中,蕴含着未来新思想、新观点的萌芽,体现着人类认识发展的种种可能的趋势和方向。如果像传统知识观那样片面地要求知识必须绝对成熟可靠,那就必然造成教育所传授的知识始终处于远离人类认识发展前沿的陈旧状态,使学生无法了解人类知识前沿的最新思想动态和种种可能的发展趋势,这对于培养创造性人才来说明显是很不利的。实际上,传统教育的现实恰恰是这样一种情况。在它那里,学生只是一味地相信、理解和记忆大量绝对成熟可靠的真理性知识,而对学术前沿的尚有争议的新思想观点和发展动态则了解很少,甚至几乎是一无所知。这样培养出来的学生其创造力如何自然是可想而知的。

由此可见,从发展创造力的角度来看,传统知识观所谓“知识即认识成果”的观点在理论上是存在严重缺陷的。它那种认为成果性知识天然地具有充分的创造价值的观点显然是不能成立的。从一般知识价值的角度来看,成果性知识只具有较为充分的理解价值和应用价值,但并不具备充分的创造价值。这就足以说明,传统知识观所谓成果性知识包含了人类的全部智慧、包含了一切有价值的东西的观点是根本经不起推敲的。由此我们也就不难理解,为什么中国的学生所掌握的知识无论其深度还是牢固程度、熟练程度都是世界上少有的,而他们总体上的创造力却很差。

这里有一点要说明的是,我们之所以强调“充分”二字,认为成果性知识并不具备“充分的”创造价值,乃是因为它毕竟还能够提供部分的认识成果,即人类现有的认识成果,而这毕竟是开展创造活动的必要条件之一。当这些认识成果因为其它某种偶然原因暴露出了自身的矛盾与相对性,并与创造规律和方法实现了一定程度的结合的时候,它也能够对创造起到一定的积极作用。这就是为什么即便在传统教育中,也会有少部分人具备一定创造力的根本原因所在。不过,个别的现象毕竟不能代表整体的成效,传统的静态成果知识观的根本性缺陷是不可否认的。

既然导致传统教育之不利于学生创造力发展的根本原因之一在于传统的静态成果知识观,那么很明显,要想从根本上解决知识与创造力之间相统一的问题,消除二者之间业已存在的矛盾,使知识真正成为发展学生创造力的有效手段,就必须打破这种僵化的旧知识观,确立新的知识观。

二、创造教育的动态知识观

只要分析清楚了传统知识观的理论缺陷,则新知识观的建构就成了水到渠成的事情。

如果说知识不应当仅仅是人类现有的认识成果,那它到底应当是什么呢?答案很简单:它应当是人类认识的发展过程。“知识即认识发展过程”,这就是新的动态知识观的基本观点所在。

应当说明的是,我们这里所说的人类认识的发展过程并不仅仅是过去的历史发展过程,而是包括人类认识的过去、现在和未来的整个过程,也就是说,它不仅包括人类认识在历史上的发展演变过程,而且包括现在所取得的成果及其存在的问题,更包括未来发展的种种趋势。

从根本上说,动态知识观相当于知识观领域的“进化论”。它把知识的重心从人类认识的最终结果转向了人类认识的发展变化过程。在动态知识观看来,真正重要的不在于人类认识的成果,而在于认识的发展变化过程;不在于现有的认识成果是什么,而在于新旧成果的更替过程是怎样的;不在于最终的结论是什么,而在于获得结论的过程如何;不在于人类已经知道了什么,而在于人类是怎么知道的;不在于人类目前已经创造了什么,而在于人类是如何创造的。显然,动态知识观所实现的这种知识理念的转变不是细枝末节的,而是一种带有根本性和实质性的。它使我们对知识外延的理解大大扩展了。因为在它那里,人类现有的认识成果只不过是整个人类认识过程中的一个暂时的环节或阶段,因而成果性知识只是人类知识中的一小部分而已,远不是人类知识的全部。

这种动态知识观对于创造教育的理论意义是很明显的,因为它所强调的“动态知识”、无疑具备充分的创造价值。

首先,人类认识发展的过程实质上也就是人类不断探索和不断创造的过程。在这一过程中,人类从事创造活动的规律和方法能够得到有效的展示,人类的创造智慧能够得到充分的体现。

一谈到创造的规律和方法,或许很多人会认为只要让学生学习一些科学方法论或创造学理论就可以解决问题。其实事情并不这么简单,因为任何理论性的道理如果没有事实材料做基础,它就不可能真正为人所理解和接受。拿人类的创造活动来说,如果没有人类创造活动的具体过程做基础,任何关于创造规律和方法的理论都只能是空洞的和无效的。这就好像对于一个没有多少社会生活阅历的小孩来说,你给他讲再多的、再深刻的人生哲理,到头来也只能是苍白无力的,最终还是要等到他将来有了体验的时候才能真正理解。所以,对创造的规律和方法的把握绝不是通过简单的方法论或创造学的学习所能实现的。当然,我们并不是说方法论和创造学完全无用,只是说它必须以具体了解人类的实际创造过程为前提和基础,否则它们就只能是一些无用的空话。

其次,动态知识的相对性和可变性显然有助于激发学生的创造动机和创造意识。因为在动态知识中,人类的思想观点总是处于一个不断变化、不断更新的过程之中。有了生动的事实做基础,显然要比单纯地讲大道理更为有效。这种展现在学生眼前的人类认识不断发展变化的事实,无疑能够最有效地使学生理解人类知识的不确定性和可超越性,使他们真正懂得人类认识是无限发展的,新知识的创造是没有终点的,即便是人类目前的最新认识成果也并不是完美无缺的,它同样存在着种种缺点和不足之处,存在着种种有待于进一步解决的新问题和新矛盾,因而它也并不是人类认识的终极真理,它将来必然会被更为合理的认识成果所取代。毫无疑问,形成这种相对的和无限发展的观点对于激发学生的创造动机和创造意识来说是具有决定性意义的。

再次,动态知识的不确定性和多元性有助于使学生了解人类知识前沿的种种新思想、新观点和不同思想观点的相互论争与碰撞,这不仅能够使学生充分了解和接近人类当前的创造前沿领域,而且能够很好地培养学生的发散思维能力。在人类认识的发展过程中,总是有多种多样的不同思想和观点。在人类认识的前沿领域情况就更是如此。这些不同的思想观点往往是各有所长,亦各有所短,彼此之间既相互竞争,又互相取长补短。人类的认识正是在这种不同观点的相互碰撞、博奕和相互借鉴中实现自身的不断进化和发展的。动态知识的这种不确定性和多元性能够很自然地使学生亲眼看到不同的见解,亲耳听到不同的声音,进而能够最有效地使学生具备发散思维能力。

由此可见,动态知识是具备充分的创造价值的。这一点无论如何也是传统的静态成果性知识所无法比拟的。正是因为如此,我们有理由认为,动态知识观的提出既是对传统的静态成果知识观的根本性超越,同时也是对创造教育理论基础的进一步完善。

在人类教育思想史上,虽然有许多学者都认为,教育的真正任务并不在于给学生奉送现成的真理,而在于教会学生如何去发现真理(比如卢梭、第斯多惠、杜威、布鲁纳等等),但这些思想最终往往都无一例外地陷于空谈,之所以如此,其根本原因就在于它们并没有建立在动态知识观的基础之上。这种情况在布鲁纳那里表现得最为明显,因为他一方面倡导所谓“发现法”,另一方面又强调“知识的结构化”,而这种“结构化”的实质就在于知识的进一步成果化和静止化。这种相互矛盾的做法正是导致其发现法不可避免地流于形式的根本原因所在。这一点不仅他本人没有意识到,而且至今也没有真正为众多理论研究者所认识到。

三、动态知识观的思想来源 

动态知识观的提出并不是灵机一动的结果,更不是从天而降的,它只不过是以往一些新教育思想的合乎逻辑的自然发展而已。

在教育思想史上,曾先后有过许多类似或接近的见解。比如,关于科学史的教育价值以及关于个人认识发展的复演说等思想都不断地有学者提出过,而这些主张多少都包含有一些动态知识观的思想因素。

关于科学史的教育价值问题在学术界早就引起过一些人士的关注。美国著名科学史学者乔治·萨顿(1884-1956)在他的《科学的生命》一书中说:“向学生详细追溯一项发现的全部历史,向学生指明在发明者道路上经常出现的各种各样困难,以及他怎样战胜它们、避开它们,最后,又怎样趋近于那从未达到的目标,再没有比这种做法更适于启发学生的批判精神、检验学生的才能了”,“科学史本身是――甚至比普通历史更是――一种普通教育。它使我们熟悉进化的思想和人间事物的连续变迁;它使我们懂得我们全部知识的相对性和不确定性”。 [2] 1983年,北京师范学院的张锡鑫先生写过一篇《物理教师要学点物理学史》的文章,他认为:“熟知著名科学家的创造实践,了解历史上重大科学发现和发明产生的历史背景和突破过程,可以开阔眼界,加深学生对科学的理解,坚定他们进行科学创造、推进科学发展的信心和理想。了解科学伟人的生平和贡献,从中获得启示,往往可以使青年人受益终身。”他还具体指出了传统物理学课程存在的严重缺陷:“反映在现在教科书中的物理学理论,都是人们根据教学的需要经过多次编辑整理,形成的严密理论逻辑体系。教师在讲授时,也往往只注意理论本身的逻辑结构,习惯于从少数几个基本假设或定律出发,运用教学方法推导出结论。这就掩盖了科学认识由感性到理性、由现象到本质、由个别联系到普遍联系的具体发展过程。这样就会使学生对这些知识的来源,理论体系的形成,感到深奥莫测,认为各个物理学概念、原理和定律的获得,都是一蹴而成的,只是历史上那些智慧超人的科学伟人们的‘灵感’的创造,是历史的巧合和偶然的‘机遇’,是常人所不能及的……。这种认识是十分错误的,而且是十分有害的。”[3]显然,张锡鑫先生的这些见解不仅适用于物理学的教学,对其它学科的教学也同样是适用的。1984年,我国著名科技史学者李迪先生也写过一篇《论科学史的教育价值》的文章,他在这篇文章里对科学史的教育价值提出过系统而全面的见解。他认为:“科学史有多方面的教育价值,它在培养人、塑造人上有不可忽视的作用。”如果不了解科学史,“学生总以为他们所学习的科学知识从来就是这个样子,并且会造成似乎是发展到头了的错觉”。他强调科学史具有“活”化知识的功能,“自然科学规律大多是不具有‘生长’性质,一条化学定律,一个数学定理等等,都给人以一种‘死’的感觉。科学史规律不论是综合性的还是具体的都具有‘生长’性质,像是正在向下延伸的‘活’东西一样。那些‘死’东西放在历史上来看,仅仅是‘活’历史上的一个小段落,或一个极小的侧面。实际上,这样看待‘死’东西就变成了‘活’东西,‘生长’着的东西。” [4]李迪先生的这一“活”化知识的观点无疑是富有创造性和生命力的,它与动态知识观在精神实质上存在着明显的内在一致性。

对科学史的教育价值的认识主要来自于实践经验的总结。在长期的教学实践中,许多人都发现有关科学史的内容不仅能够极大的激发学生的学习兴趣,而且特别有助于启发学生的创造性思维、培养学生的创造性人格。这些重要作用很容易在教学中得到验证。实际上,科学史具有显著教育价值这一事实无疑为创造教育的动态知识观提供了一个很好的佐证,只是由于长期以来这一重要经验始终没有被上升到知识观的高度,因而其重大理论意义也就没有充分为人们所了解和认识。还有一点值得一提的是,关于科学史的教育价值的观点与我们这里所提出的动态知识观有一个重要的区别在于,前者只注重于提供人类知识过去的发展过程,这对于了解历史上人类创造的实际过程和方法固然是有帮助的,但它通常并不涉及人类现有认识成果的缺点和不足,更不能体现人类知识发展的前沿思想和人类认识未来进化的种种趋势,而这些方面的内容则亦是动态知识观所着加强调的。

至于重演论(亦称复演说)的思想更是有其历史渊源的。重演论具有一定的哲学方法论意义,因为它不仅在生物学、文化学、心理学等领域出现过,而且在哲学认识论和教育领域也不乏先例,比如,1854年,英国著名思想家、教育家斯宾塞就在他的《教育论》中的智育部分明确提出了教育重演论的观点。他在那本书里说:“个人知识的发生必须遵循种族知识的发生的途径”、“教育应为文明小型的重现”,并进而认为:“对于文明进化途径的研究,有助于指导我们决定教育的正确方法”。 [5]

尤其值得注意的是,19世纪德国教育家卡普明确地提出了“历史地传授知识”的观点,他主张应当按照学科知识的历史发展和演变过程来传授知识。据与之同时代的德国著名教育家第斯多惠在他的《德国教师教育指南》一书中介绍,“卡普要求按照不同的世纪和科学发展的历史时代来分配植物学的教学;历史地讲述从托勒密到哥白尼的天文学体系” [6](这里应说明一点,第斯多惠本人是反对卡普这一观点的,他是把它作为一种错误的观点来加以介绍的)。卡普的这一见解是目前所了解到的前人教育思想中最为接近知识动态化、过程化主张的,因而我们或许可以把卡普看成是动态知识观的一位重要先驱者。

  重演论的思想可以看成是动态知识观的早期原初形态。目前国内有一些创造教育理论研究者将这一思想作为创造教育的理论基础之一,这在方向上无疑是具有合理性的。但应当看到的是,重演论思想在总体上还只是一种较为粗略的构想,在理论上还存在着许多不够清晰的地方,其中经验的成份明显较多。如果不能将其做进一步的发展,使之上升到知识观的高度,则其对创造教育实践的指导作用必然会受到很大的影响,同时也不利于创造教育理论本身的自我完善。  

参考文献

[1]张文新.谷传华.创造力发展心理学[M].安微教育出版社,2004.

[2]乔治·萨顿.科学的生命[M].商务印书馆,1987.

[3]张锡鑫.物理教师要学点物理学史[J].教育研究,1983,(12).

[4]李迪.科学史的教育价值[J].教育研究,1984,(1).

[5]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979.

[6]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979.

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