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张阳的教育博客

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(原创)论创造教育的动态教学观  

2011-10-08 11:16:34|  分类: 创造教育探讨 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论创造教育的动态教学观

张  阳

(石河子大学政法学院 新疆  石河子  832001)

  摘要:与传统教育那种静态的认同式教学观不同,创造教育主张一种动态的怀疑式、否定式和超越式的教学观。在它看来,创造教学的本质和目的在于使学生怀疑、否定和超越已有的认识成果;创造教学的过程应当是学生个人认识自然发展的过程,其动力应当是学生个人认识本身的内在矛盾;创造教学的任务在于使学生充分认识到人类已有认识成果的相对性、发展趋势和发展规律,其内容应当是动态知识。

  关键词:创造教育 动态 教学观

 教学观是整个教学理论的基础与核心。要构建完整的创造教育理论,就必须确立相应的教学观。本文主要从创造教学的本质与目的、过程与动力、任务与内容这几个方面来探讨创造教育的动态教学观。

一、创造教学的本质和目的

创造教学观只能来自于对传统教学观的扬弃,因而只要我们能够从理论上找出传统教学观的缺陷,认清它阻碍学生创造力发展的根源,那么构建创造教育的教学观便只是一件水到渠成的事情。

传统教学的根本目的在于实现人类已有认识成果的传递,而这种认识成果又是经过人类长期实践所证实的绝对正确的、稳定可靠的东西,这就从根本上决定了传统教学观是一种静态的认同式教学观。这种静态认同式教学观的基本逻辑就在于,既然教学所传授的知识都是绝对正确的真理,那么学生自然就必须无条件地绝对认同,而不能有任何犹豫,更不能有任何怀疑与对抗。因为如果学生怀疑和对抗真理,那只能说明他们误入歧途了,那就应当及时加以纠正,并尽力避免再次发生这样的事情。所以,无条件地认同现成真理是学生唯一的选择。

正是在这种认同式教学观的支配下,传统教学所做的一切,自然不外乎是要充分展示人类现有认识成果的绝对正确性和真理性,并想方设法让学生充分理解和相信这种正确性和真理性,进而原原本本地认同和接受它。在这种教学中,学生对现有认识成果的理解不能有丝毫的偏差和误解,更不能有任何不同的和相反的观点。一切与人类现有认识成果相违背的观点都是错误的和有害的,因而都必须彻底加以禁止和清除。只有这样,才能保证知识的纯正性、权威性和绝对正确性,进而也才能从根本上保证整个教学工作得以顺利进行。这便是传统教学的本质所在。

从传统教学的现实情况来看,无论是教师的反复讲解、提问答疑,还是搞所谓的课堂讨论、辩论;无论是形式多样的练习、作业、观察、实验,还是搞所谓的社会调查、参加实习,其目的无非是让学生反复去验证、体验和补充所学到的现成真理性结论,进一步加深对它的理解、信任与认同,并排除一切错误的观点和思想,如此而已,正所谓“传道、授业、解惑”。

传统教学观的这一逻辑看似顺理成章,但从创造学的角度来说,其荒谬性是显而易见的。一方面,我们之所以要创造,根本原因就在于现有的认识成果还存在着一定的缺陷,还有不足之处,因而还需要我们去不断修正、完善和超越。如果我们让学生觉得现有的认识成果都是完全正确的、完美无缺的,那他们自然就会认为根本没有必要去创造了。另一方面,从人类创造的实际过程来看,任何一种创造都或多或少地要打破和否定一些已有的知识或观念,而不可能原封不动地在已有正确知识的基础上直接派生或“嫁接”出来。因而,如果像传统教学那样一味地让学生认同已有的认识成果,使学生对其正确性深信不疑,那也就根本不可能有所创造了。

也许有人会说,虽然相对于未来而言,人类现有的认识成果可能有不正确的地方,但目前我们还不知道它有什么错误,所以我们只能说它们都是正确的。

这种说法其实是不符合事实的。因为,一切人类的认识成果都不可能是完美无缺的。这不仅仅在理论上是如此,在现实上亦是如此。无论什么认识成果,也无论是在它刚产生的时候,还是在它成熟稳定以后,其缺点和不足之处都是很明显的。除非我们刻意地去掩盖它的缺点和不足,否则根本就不可能存在不知其缺点的东西。这既是由事物本身的不完美性所决定的,也是由人类认识的有限性所决定的。

这里就涉及到一个重要的基本理论问题,即如何看待人类已有知识的合理性与不合理性的关系问题,其实质也就是所谓继承与发展的关系问题。这一问题可以说是整个教学理论的核心问题所在。

从理论上来说,人类已有的任何认识成果都既有其合理性,亦有其不合理性。认识成果的合理性是其现实存在的根据,而其不合理性则是其有待于进一步发展的根据。正是由于不合理性的存在,否定、超越和创造才成为可能。因而,如果我们仅仅着眼于当下对认识成果的实用需要,那么其合理性自然是更为重要的,而如果我们着眼于认识的未来发展,着眼于创造,则显然其不合理性是更为重要的。由于创造教学恰恰关注的是发展与创造问题,所以在它看来,认同和继承并不是最重要的,更为重要的是要让学生认识到已有认识成果的不合理性,进而促使学生对其产生怀疑和否定,并最终实现发展和创造。

创造教学之所以更注重让学生了解人类现有认识成果的不合理性,更注重怀疑和否定,除了它们是实现超越和创造的前提这一基本原因之外,还有一个重要原因就在于,从现实情况来看,由于时间上的自我中心主义倾向的天然存在,通常来说,认同现有认识成果往往是容易的,而发现其不合理性、进而怀疑和否定它则往往是困难的,这就会造成一种认同与怀疑之间的不平衡,使人们更容易趋向于认同与继承,而无视甚至放弃怀疑与否定,从而导致一种一味认同和继承的思维定势,最终将人的创造性思维扼杀殆尽。

正因为如此,与传统的静态认同式教学观不同,创造教学观主张一种动态的怀疑式、否定式和超越式的教学观。在它看来,既然教学的根本目的在于最终实现对人类现有认识成果的超越和发展,因而它就必须在使学生在了解人类现有认识成果的合理性的同时,更注重了解其不合理性,进而促使学生对其产生怀疑,并试图对其实现否定和超越。这便是创造教学的本质所在。

二、创造教学的过程和动力

笔者在有关动态知识观的两篇掘文中已论述过,真正具有创造教育价值的知识不是静态的认识成果,而是动态的认识过程,笔者称之为动态知识。由此不难初步明确,创造教学的过程首先是一个传授动态知识的过程。由于动态知识所体现的是人类认识的自然发展过程,因而我们可以进一步认为,创造教学过程的本质应当是学生个人认识的在动态知识的引导下实现其自身的自然发展的过程。

学生的个人认识之所以应当有一个自然发展的过程,一则,从创造学理论的角度来说,学生的创造力在本质上是学生个人精神的生命活力,它来源于学生个人认识本身的自然发展过程,因而要使学生具备创造力,就必须使其个人认识有一个自然发展的过程;二则,只有使学生的个人认识有一个自然发展过程,才能从根本上保证学生在认识发展的道路上取得坚实而可靠的进步。因为,认识成果的内容和意义是由认识的自然发展过程赋予的,任何取消学生个人认识自然发展过程的做法都只能导致一种表面的和华而不实的知识;三则,实现学生个人认识的自然发展还是激发学生的学习兴趣、保证其愉快学习的一个必要条件,因为兴趣和快乐源于顺乎自然,违背自然只能招致烦恼和痛苦。我们要使学生有兴趣和愉快地学习,最根本的方法就在于使其个人认识本身实现自然发展,这比任何个别的教学技巧或物质利诱都更为有效。

只要明确了创造教学过程的本质在于实现学生个人认识的自然发展,我们也就不难明确其根本动力所在。按照辩证法的观点,事物发展的根本动力源于事物自身的内在矛盾。既然创造教学过程在本质上是学生个人认识的自然发展过程,那么相应地,其内在矛盾就应当是学生个人认识本身内部诸要素之间的矛盾,而不应是别的什么矛盾。

如何使学生的个人认识本身包含矛盾呢?很简单,由于学生的个人认识主要是通过间接知识的传授而形成的,因而,要使学生的个人认识本身包含内在矛盾,就必须首先使教学所传授的知识本身包含着内在矛盾。这样一来,通过教学活动,这种知识本身的内在矛盾便转化为学生个人认识的内在矛盾,进而成为推动教学过程不断展开的根本动力。这也就是为什么我们在谈及动态知识的时候,特别强调动态知识本身必须包含矛盾和问题,强调问题性知识是动态知识的一个重要组成部分的根本原因所在。

在创造教学过程中,如何充分揭示动态知识本身的内在矛盾,并使之有效地转化为学生个人认识的内在矛盾,就成为教学艺术的一个至关重要的方面。长期而大量的教学实践经验表明,凡是优秀的教师都无一不善于在教学内容和教学过程中巧妙地设置矛盾,并使这种矛盾自然地转化为学生个人头脑中的矛盾,进而利用它来推动教学过程的顺利展开。

毫无疑问,我们这里所确立的有关创造教学过程的本质与动力的理论是对传统教学过程理论的一种根本性否定。

虽然传统教学观在理论上也承认,教学过程是一个学生认识世界的特殊认识过程,但它更进一步认为,教学过程的本质是“教”与“学”辩证统一的过程,因而教学过程的内在矛盾理应是“教”与“学”的矛盾,这一矛盾具体表现为教师提出的新的教学要求同学生现有发展水平之间的矛盾。在它看来,这便是教学过程的根本动力所在。

    传统教学观的这种观点在理论上显然是不能成立的。因为,如果我们把教学过程的本质真正理解为学生个人认识的发展过程,那么,教学过程的内在矛盾就应该是学生的个人认识本身内部诸要素之间的矛盾。相比之下,教师的教学要求则只是一种外部的因素,因而它与学生现有发展水平之间的矛盾只是一种外在矛盾。这种矛盾显然不应成为教学过程的根本动力。

传统教学观在教学过程的根本动力问题上之所以会存在如此明显的理论缺陷,其主要原因就在于:

一方面,传统教学观是建立在错误的静态知识观基础之上的,这就决定了它必然错误地理解现实的教学过程。按照传统知识观,知识就是成熟稳定的、绝对正确的现成认识成果,它本身是不应当包含矛盾的。而教学过程即教师传授知识的过程,亦即学生获得知识、形成认识的过程,其实质即认识成果自身的无矛盾的逻辑推演和逻辑展开过程。这就从根本上决定了传授知识的教学过程本身在客观上已经没有内在矛盾了。在这种情况下,它就不得不求助于一种外在矛盾、即教师提出的新的教学要求与学生现有发展水平之间的矛盾来作为教学过程的根本动力。

另一方面,传统教学论错误地理解了教学过程的本质,进而也就错误地理解了教学过程的内在矛盾。在它看来,尽管总体上说教学过程是一个学生认识世界的过程,但这种认识过程是在教师的引导下实现的,亦即通过教师直接传授人类现有的认识成果来实现的,因而它并不需要、也不可能像人类认识那样经历一个由自身内在矛盾所推动的自然发展过程。这样一来,尽管传统教学论在表面上承认教学过程是一个特殊的认识过程,但实际上它并没有真正把教学过程的本质理解为学生个人认识的发展过程,而是更多地将其理解为所谓“教”与“学”相统一的过程。不仅如此,在它看来,“教”还是矛盾的主要方面,对“学”起着主导作用。正因为这样,它就很自然地认为,“教”与“学”之间的矛盾、亦即教师提出的新的教学要求与学生现有发展水平之间的矛盾就是教学过程本身的内在矛盾,进而也是教学过程的根本动力。

由此可见,从客观上来说,传统教学过程实质上是缺乏内在的根本动力的。这就是造成它教学效率低下和学生被动学习的最深层的理论根源所在。

应当说明的是,我们强调教学过程的内在的根本动力,并不意味着外在动力是可有可无的。实际上,外部的教学要求也重要的和必不可少的。我们只是认为,外在的动力与内在的根本动力相比只能是第二位的东西,这种主次关系是不可颠倒的。传统教学观的在这一问题上犯的一个基本错误恰恰就是颠倒了这种主次关系。

三、创造教学的任务和内容

就总体而言,创造教学的基本任务就是要为学生将来的创造活动做好准备,这主要包括两个方面,一是要让学生充分了解现有认识成果相对性,亦即缺陷与不足;二是要让学生初步具备否定与建构的能力,包括否定与建构的方法与设想。

具体来说,创造教学的基本任务主要有四个方面:一是要让学生认识到人类现有认识成果的缺陷与不足;二是要让学生把握人类认识的动态发展过程和趋势;三是要让学生掌握发现真理、创造新知识的规律和方法;四是要让学生了解一些新的、与现有的正统观点有所不同的创造性设想,并进而能够自己提出这样一些设想。这几点概括起来说就是,创造教学应当具有相对性、动态性、方法性和前瞻性。

显然,创造教学的基本任务与前面我们所主张的动态知识是相对应的,因为动态知识不仅能够充分体现出人类已有知识的相对性、可变性和动态性,而且还能够体现出新旧知识更替的过程、机制与方法,以及未来种种可能的发展趋势,并提供大量的创造性设想,进而有效地教会学生如何去探索和发现新的知识。正因为如此,创造教学的基本内容应当是动态知识。

要确立创造教育的动态教学内容,就不可避免地会面临这样三个问题,一是关于教学内容的现代化问题;二是关于教学内容的成熟性问题;三是关于传授知识的效率问题。

1、关于教学内容的现代化问题

传授动态知识最易于遭到传统观点指责和反对的可能就是它不符合教学内容必须现代化的要求。

传统教学观历来主张尽可能不断更新教学内容,使之符合现代人类认识的发展水平。这一向被人们认为是理所应当的和不容置疑的,很少能听到相反的意见。但是,从前面我们所提出的创造教育理论的逻辑来看,这种观点显然也是值得进一步推敲的。

传统教学追求教学内容的现代化无非是出于这样几方面的原因:一是知识要实用,要符合当前社会生产和生活的实际需要;二是教学要经济,效率越高、越省时间越好;三是教学内容要尽可能稳定不变,越有永恒的实用价值越好;四是知识越接近认识前沿越好,这样学生就能立刻“站在巨人的肩膀上”,进而很快就能创造出新知识。

实际上,只要稍加分析就不难看出,这四方面的理由都是不够充分的。

一则随着社会的发展,知识的实用价值已经不是最重要的了,取而代之的是知识的创造价值。那种一味地关注知识的实用价值的观念显然已经落后了。如果一种知识无助于创造出新知识,那么无论它有多么实用,也只能是第二位的知识。

二则尽管教学的确必须使学生达到人类现代的最新认识水平,但问题在于如何实现这一点。传统教学观主张让学生直接面对人类现代的认识成果,而创造教学观则主张让学生通过学习动态知识、进而实现个人认识自然发展的方式来接近和达到人类认识的前沿。的确,无论任何一种教学,在传授知识上遵循经济的原则固然是必要的,但这必须以实现教学的目的为前提。从创造教学的角度来看,如果一种教学不利于创造力的发展,那也就谈不上什么经济不经济了。从实际教学效果来看,传统教学看似教了许多很现代的知识,但学生的创造力却受到了严重的抑制,因而它所追求的经济原则实际上已经没有什么意义了。

三则只要把知识仅仅理解为现成的认识成果,那它就不可能有真正的稳定。因为,任何认识成果都是暂时的、不断发展变化的,永远也没有一个绝对稳定的时候,在目前“知识爆炸”的情况下就更是如此。这实际上也就意味着,传统教学不仅永远不可能真正实现一劳永逸,而且它越是追求一劳永逸,结果就越相反,就越手忙脚乱。很明显,传统教学论不懂得,真正能够长久稳定的恰恰是动态的知识,亦即人类认识的自然发展过程,而不是看似静止的现成认识成果。正所谓变化才是永恒的,而不变却永远只能是暂时的。

四则传统教学试图让学生通过直接获得人类现有的最新认识成果而一下子达到人类现代的认识水平,进而立刻投入创造,那只是一种不切实际的美好幻想而已。且不说由于传统教学观对成熟性的要求,这种所谓最新的认识成果根本不可能真正是学术前沿的东西,而且,再新的认识成果毕竟只是认识成果,由于单纯的认识成果本身并不具备充分的创造价值,因而它根本无法让学生学会如何创造。

从理论上来说,传统教学观片面追求教学内容的现代化,必然会导致教学内容更加脱离人类认识的自然发展过程,从而进一步造成知识的深度静止化,最终也就在更大程度上取消了学生个人认识的自然发展过程。这种急于“一步登天”的做法恰恰是导致学生知识浅薄和无创造力的根本原因之一。

2、关于教学内容的成熟性问题

动态知识必然包含着许多不成熟的东西,这一点也很容易引起传统观点的质疑。

传统教学观有一个基本主张,即教学内容必须符合所谓科学性原则,亦即它必须是经长期实践检验过的近乎完美无缺的、完全正确的东西。这也就是所谓成熟性的基本含义。传统教学之所以追求教学内容的成熟性,是因为在它看来,一方面,只有这种成熟的东西才是真正有益的和有用的,才具备有效指导实践的实用价值;另一方面,只有成熟的东西才能保持长期的有效性,使学生学过之后便能够终生受用,不致于半途而废。而相比之下,那些不成熟的东西不仅是无用的,而且是十分有害的,因为它往往会使学生无所适从,甚至误入歧途。

传统教学论的这种观点看似天经地义,但从发展学生创造力的角度来看,它显然是值得怀疑的。

首先,所谓完全成熟的东西,实际上也就是一种不容置疑的“绝对真理”。既然已经完全成熟了、绝对正确了,学生就只有全盘接受,而根本没有怀疑的余地,更没有批判和超越的余地。这显然与创造教育的基本精神是水火不相容的。

其次,所谓不成熟的东西,其实质也就是尚未有“定论”的东西。这种东西实际上往往是人类认识的前沿地带,是人类认识的生长点,是进一步实现创造的突破口所在。了解这种东西显然有利于学生接近人类认识的前沿,进而能够很快地投入到创造活动之中。相反,如果回避它,则只能使学生远离人类认识发展的前沿,那反倒只能让学生终日坐井观天、满足现状,进而恰恰堵塞了创造之路。

再次,那种认为不成熟的东西会扰乱学生的视听,使他们无所适从、甚至误入歧途的观点也是缺乏充分依据的。一方面,学生并不象一些人所认为的那样没有头脑,那么容易误入歧途。实际上,学生往往要比我们所想象的要聪明、要更有头脑。另一方面,即便学生的思想暂时混乱了,那也并非都是坏事。因为混乱就意味着存在矛盾,只有出现了混乱,学生才需要去思考。没有真正体验过混乱,就不能真正体验到什么是清醒。通过混乱而得到真理,往往才是真正得到了真理。这要比那种不假思索地得到真理要好得多。所以,正是不成熟的东西才具备锻炼学生理智判断力的效能。如果一切都成熟了,那学生也就不需要去思考了,进而其理智判断力也就无从得到锻炼。再者,假如说我们的学生一面对不成熟的东西就误入歧途了,那恰恰说明他面对不成熟的东西太少了,进而太缺乏独立的理智判断力和精神“免疫力”了。这样的学生即使今天不误入歧途,将来迟早也是要误入歧途的。这就像一个长期生活在绝对清洁的环境中、从未接触过病菌的人,一旦投入到复杂多变的现实生活中,其结果注定是不堪一击的一样。

由此可见,从发展学生创造力的角度来看,不成熟的东西不仅不可怕,而且它还具备培养学生的理智判断力和创造力的教育价值。创造教学不仅不应该回避它,而且还应该欢迎它,尽可能多地介绍它,这才符合创造教育的基本精神。

实际上,传统教学之所以片面地追求知识的成熟性,其中一个很重要的原因就在于,它总是希望传授给学生的知识能够长久有效、一步到位,不致于日后还需要劳心费神地不断去更新它。在它看来,只有保证教过的东西都永远正确、永远有用,教学本身才是合理而有效的。否则,如果一种知识是有缺陷的,是以后还需要被否定和更新的,那它就只能造成一种精神的浪费,因而是不应当传授给学生的。

很明显,传统教学这种试图一劳永逸想法不仅在理论上是不可能的,而且在如今知识快速更新、教育以培养创造力为其首要使命的时代,其不现实性和荒谬性更是显而易见的。在创造教学观看来,教学的真正目的并不在于让学生获得什么成熟稳定的、“放之四海而皆准、置之百代而不移”的永恒真理,而在于让学生获得发现和创造新知识的热情、勇气、方法和能力。

3、关于传授知识的效率问题

传授动态知识还有一点容易让人忧虑的就是其效率可能会比较低。

可能许多人都会理所当然地认为,传统教学尽管存在种种不足,但它传授知识的效率还是很高的。相比之下,如果创造教学要传授动态的知识,则很可能会存在效率不高的问题。具体来说可能会有这样三个问题,一是动态知识在信息量上要比单纯的现成认识成果大得多,因而传授动态知识势必造成比传统教学更为沉重的学习负担。二是历史上的知识常常十分复杂,因而传授动态知识必将造成学生理解上的困难。三是动态知识本身常常杂乱无章、矛盾百出,因而难以使学生获得系统而完整的知识体系。

关于学习负担问题,应当作具体分析。传统教学之所以存在负担过重的问题,其根本原因并不仅仅在于它的教学内容太多了,而是还在于:第一,其教学的强迫灌输性直接导致了学生学习的被动性和学习兴趣的缺乏,进而造成了教学效率的严重低下。在它那里,知识往往是作为一种外部的东西强加给学生的,因而无法成为学生个人精神世界的有机组成部分,这样的东西无论多少,都会使人感到是一种精神上的沉重负担。第二,它对学生掌握知识的要求往往是不合理的。它时常硬性地要求学生无论巨细、毫无遗漏地掌握书本上和教师所传授的全部知识,这既不可能,也没有必要。事实上,个人认识的自然发展就如同人吃饭吸收营养长身体一样,是微量地、缓慢地进行的:吃大量的食物,但每次只吸收一点点,其它都排泄掉了,这是很正常的事情。第三,在传统教学内容里,常常充斥着大量的或是雕虫小技、或是屠龙妙术之类的东西,它们对于发展学生的创造力不仅是毫无意义的,而且往往还是十分有害的,传统教学忙于传授这种东西无疑白白浪费了学生许多宝贵的时间和精力,徒然加重了学习的负担。所以,在创造教学中,只要这些问题都能够很好地得到解决,那么它在学习负担方面理应不会存在很大的问题。

关于知识的理解问题,一则动态的知识并不能原封不动地照搬历史而来。在把它作为教学内容之前,必须适当地加以改造,除去其细枝末节,而只保留其有助于学生创造力发展的主要的和实质性的东西,并加以合理的表述,加之有教师的合理引导,可以给学生提供必要的参考意见,这样一来在理解上就不会困难了。二则从理论上来说,历史上的东西再不好理解,也不可能比人类现有的认识成果更难理解,因为它们毕竟是人类认识过程中较为低级的东西,从其实质上来说,它们应当是和学生的认识能力和认识水平是相适应的。所以,那种对于动态知识理解问题的担心是没有必要的。   

关于知识体系问题,第一,传统教学所热衷的那种所谓系统而完整的逻辑化的知识体系尽管外表看起来似乎很规范、很严整,但实际上却是一个封闭的、僵死的东西,其自身缺乏内在的生命活力,无法成为一个活的有机体。这种东西对于培养创造者来说不仅是无价值的,而且往往还是非常有害的,所以并不值得去追求。第二,创造教学教给学生的动态知识是以活的有机体的形式存在的,这种活的知识自有其特定的动态系统,其各部分之间存在着更为紧密的有机联系,因而其有序化程度是更高了,而不是更低了。第三,与传统教学那种无矛盾的、纯逻辑化的成果性知识体系不同,创造教学的动态知识体系的特点恰恰就在于它的矛盾性、不平衡性和变动性,这正是其生命活力的源泉所在,而并不是什么不正常的东西。所以,动态知识不仅不是杂乱无章的,相反,它是一个更高级的、充满活力的有机知识体系。

由此可见,从发展学生创造力的角度来看,创造教学传授动态知识的效率并不会像一些人想象的那样低,而所谓传统教学传授知识效率高只不过是一个假相而已。

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